【摘要】當(dāng)前，主張諸文化平等的文化多元論成為世界范圍內(nèi)的共識，這些變化對外語教學(xué)中跨文化教育提出新的要求。針對我國跨文化教育所面臨的問題，文章借鑒歷史文化人類學(xué)中的模仿理論和實踐性知識理論，對跨文化教育提出了“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式，探求跨文化教育的本質(zhì)需求，并設(shè)計了一些解決方案。

【關(guān)鍵詞】跨文化　文化人類學(xué)　模仿理論　實踐性知識

【中圖分類號】G4       　　　　　【文獻標(biāo)識碼】A

跨文化教育研究和教學(xué)現(xiàn)狀分析

跨文化教育研究面臨的挑戰(zhàn)?？缥幕浑H學(xué)源于美國，20世紀60、70年代在歐美迅速發(fā)展。中國的跨文化研究自20世紀80年代由外語教育界的學(xué)者引入以來，目前已經(jīng)進入一個由傳播學(xué)、語言學(xué)、文化人類學(xué)、國際關(guān)系學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等人文社會學(xué)科全面參與的新階段。由于起步較晚，我國跨文化研究和教學(xué)還有較大發(fā)展空間。其一，理論研究有待加強。近十余年來，我國學(xué)術(shù)界對于跨文化交際能力逐步重視，但從論文的題目和內(nèi)容來看，一般性討論較多，主要涉及如何培養(yǎng)跨文化交際能力的比較多，而對于概念和理論的探討較少。其二，跨文化交際信心有待建立。各院校的語言文學(xué)學(xué)科都在就培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式進行思考和探索，主張知識傳授和素質(zhì)培養(yǎng)并重，在認知、情感和行為方面加強對跨文化交際能力的培養(yǎng)。但從調(diào)查來看，學(xué)生的交際參與度較強，而交際愉悅感和交際專注度方面表現(xiàn)較弱，因而影響到交際信心的建立。

跨文化教育現(xiàn)狀分析。首先，從跨文化教學(xué)內(nèi)容和方式看，跨文化教育理念比較滯后。一方面，大多數(shù)高校在外語教學(xué)中開設(shè)了跨文化交際課程，但是由于沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，教學(xué)內(nèi)容基本上由各個院校根據(jù)自身特點和任課老師自行決定，盡管外語教學(xué)本身就是一個無時無刻不在跨文化教育的過程，但是具體的“跨文化能力”包含什么，也就是說“跨文化能力”這個概念的內(nèi)涵是什么等一些跨文化教育的問題，還需要進一步探討。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)中所運用的東西方文化價值比較法，文化背景知識等介紹僅把異質(zhì)文化作為一個需要認知的對象，通常是一種停留在知識層面的教育；在交往中把被理解者（對話伙伴）作為完全客觀化的認知對象，忽視其作為一個擁有其自身源泉的另一活生生主體的認知過程，結(jié)果難以做到“對話”的交流而影響交際的愉悅感。其次，文化有其獨特性和穩(wěn)定性的特點，所以不可相互取代，也不可能完全相互兼容。在交流中如何達到某種意義上的共識，在跨文化教育中應(yīng)如何體現(xiàn)這部分的需求值得進一步研究。最后，我國外語界的跨文化教育研究往往是“單車道”，即只考慮了中國學(xué)生對異文化的了解和接受，這一點成為研究和教學(xué)中的重點，但沒有注意到本文化的向外傳輸，對于中國文化的關(guān)注不夠，容易造成文化輸入與輸出的不平衡和不對等。

文化概念和歷史文化人類學(xué)相關(guān)理論

文化概念及其特點。在文化研究領(lǐng)域，諸多學(xué)者從不同的角度對文化概念進行了研究。例如，Barnouw從文化的傳承角度定義“文化”概念為“內(nèi)涵相對穩(wěn)定的一種模式，通過代代相傳而習(xí)得”；Hofstede從文化的特質(zhì)定義文化為“一組或一類人區(qū)別于另一組或另一類人的集體思維編程”；他們認為：因為價值觀在生命的早期階段即被確立，個體價值觀同所蘊含的文化內(nèi)容一起對個人的行為習(xí)慣產(chǎn)生長久的影響，也就是說文化是一種能夠“產(chǎn)生非制度化約束力的社會傳承信息。因此，Kroeber認為文化是“價值模式，思想和其他意義的符號系統(tǒng)等因素，它們共同塑造人類行為。”由此我們不難發(fā)現(xiàn)文化是一種非制度化的約束力，除了其相對的穩(wěn)定性，獨特性外，它還有在傳承中習(xí)得的特點。文化有先天固有的傳承特點，但又不因其固有而一成不變，這些特性研究有助于進一步探討跨文化能力培養(yǎng)的主題。

跨文化交際能力?？缥幕浑H能力已成為適應(yīng)社會發(fā)展的必備能力。許多學(xué)者都曾對跨文化交際能力這一術(shù)語做過定義，雖然沒有一個定義被普遍接受，但是學(xué)者們所總結(jié)的定義中概括了跨文化能力指與不同文化背景的人們“有效、恰當(dāng)”地交往能力。在中學(xué)和大學(xué)的外語教學(xué)中，跨文化交際法語言教學(xué)的重點在于提高學(xué)生的外語溝通能力，特別是關(guān)于溝通技巧方面的傳授，目的是更有效地交流和交換信息。但日趨“多元”的國際化環(huán)境培育了對異質(zhì)文化更深的同情和興趣，這種溝通內(nèi)涵已經(jīng)不僅僅是信息的溝通，還包括與他人世界觀和帶有濃厚文化色彩活動的交流。

歷史文化人類學(xué)相關(guān)教育理論介紹。雖然教育理論受到不同教育背景的影響，但借鑒西方的研究成果不失為幫助我們進行探索的有效途徑。其中，在涉獵到的跨文化教育研究的諸多領(lǐng)域中，文化人類學(xué)的研究引起了國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。德國當(dāng)代教育人類學(xué)家武爾夫教授關(guān)于歷史文化人類學(xué)在跨文化理論方面的研究值得深思，特別是關(guān)于模仿理論和實踐知識理論的探討和應(yīng)用，他認為人類的模仿能力充當(dāng)了內(nèi)部世界和外部世界之間的橋梁作用。傳統(tǒng)的模仿與圖像有著緊密的聯(lián)系，通過模仿過程，外界的圖像得以內(nèi)化，從而生成了實踐性知識。借鑒武爾夫的模仿理論以及實踐性知識的理論，我們在跨文化教育中做了一些積極的探索和實踐。下邊介紹我們借鑒相關(guān)理論在跨文化教育中的探索和實踐。

歷史文化人類學(xué)在跨文化教育中的實踐

模仿理論及其在跨文化教學(xué)中的意義。兒童、青少年和成人的模仿能力與身體成長過程緊密相連。武爾夫?qū)δ７逻^程在教育和社會中扮演的角色進行了深入的研究，他指出：模仿過程可以使個人對視覺內(nèi)容進行加工處理，并將其內(nèi)化到自身的內(nèi)部映像和想象之中。不僅如此，他認為模仿是個體走出自我，與世界結(jié)為一體，從而將外部世界轉(zhuǎn)為內(nèi)部世界，并且在使個體與外界相關(guān)聯(lián)的過程中，形成人類理解的必要前提。

模仿對于個體和跨文化教育活動具有重要的影響。跨文化能力培養(yǎng)在教學(xué)內(nèi)容和方式方面產(chǎn)生問題，其中主要原因之一是沒有重視如何調(diào)動知識的轉(zhuǎn)化。外語學(xué)習(xí)者碰到的交流困難，除了由于不熟悉異國的思維方式以及社會背景外，重要的是缺乏對異質(zhì)文化的切身感受，缺乏習(xí)得的模仿體驗過程。毫無疑問，語言本身就是文化的一部分，但具有語言能力并不意味著具有了跨文化交際的能力。如果模仿過程缺失，又沒有更好的體驗過程可以取代，所學(xué)的便會停留在知識層面而不能完成內(nèi)化。歷史文化人類學(xué)的模仿理論闡述了通過模仿過程可以幫助完成外部世界和內(nèi)部知識的銜接和轉(zhuǎn)化。在模仿的過程中，內(nèi)心的感悟會被調(diào)動出來，從而經(jīng)歷和不同文化及不同背景“角色”之間“對話”，不僅如此，在遵從知識的認知過程中，在模仿中完成創(chuàng)造模仿，使教育更趨向于人的完善的目標(biāo)進行。因此，武爾夫提到的模仿不同于簡單的表現(xiàn)、復(fù)制、模擬和再現(xiàn)，不是一對一的仿制，而是一種基于模仿者或者學(xué)習(xí)者自身特點，對于被模仿者或者模仿事物的再創(chuàng)造，是一種創(chuàng)造性的模仿。

在跨文化能力培養(yǎng)過程中，如何應(yīng)用模仿的理論選擇教學(xué)內(nèi)容和方式，促進外部圖像和內(nèi)部映像產(chǎn)生聯(lián)系，最后生成新知識是在跨文化能力培養(yǎng)中要面對的問題。我們不難發(fā)現(xiàn)孩子在幼兒園學(xué)習(xí)時，會經(jīng)常通過模仿活動去感知客觀世界，建立自己與客觀世界的關(guān)系。例如：幼兒園小朋友在模仿鴨子爸爸和媽媽帶著小鴨子游泳的活動過程中，領(lǐng)會家庭成員的關(guān)系和角色定位，感受不同角色的心理過程和語言特色，從而創(chuàng)造性地發(fā)揮角色內(nèi)涵。

同樣，學(xué)習(xí)者通過感受和體會，創(chuàng)造性的模仿，從而達到完善自我的程度。在借助于模仿的理念進行跨文化教育時，可以通過一些場景、片段的模仿，角色扮演，儀式舉行等手段來增加對異質(zhì)文化的深入了解。比如一些文化價值觀可以從異文化中找到線索，也可從本民族文化中找到依據(jù)，但又不盡相同。重新用審慎的態(tài)度從另一個角度來認識本民族文化和異文化，會感悟到許多，對于完善自我認識十分有益。

所以，模仿過程是人類在認識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識的一個有效途徑，跨文化學(xué)習(xí)中需要模仿，模仿是連接內(nèi)部與外部世界的橋梁，是身心成長的基礎(chǔ)，其本質(zhì)是人類整體或者個體的自我超越，也是學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的前提。

借鑒實踐性知識理論進行教學(xué)。武爾夫發(fā)現(xiàn)通過模仿過程，外界的圖像得以內(nèi)化，外部世界轉(zhuǎn)化為內(nèi)部世界，從而生成了實踐性知識。那么，外部世界的經(jīng)驗是如何通過模仿來習(xí)得，并生成實踐性知識的呢？我們知道個體將強加于其自身的外部世界進行轉(zhuǎn)換，并且將其整合，使它可以和他的內(nèi)部世界同時存在，反之亦然。在跨文化教學(xué)中我們往往忽略知識的整合與轉(zhuǎn)化過程，這使得對“內(nèi)部世界的自我”缺乏溝通和展示機會，失去了生成實踐性知識的可能。把非常感性的文化交流，變成了支離破碎的“知識”傳授，更談不上對文化深層次的理解和溝通。

可是，為什么學(xué)生通過模仿學(xué)習(xí)，并不能收到理想的教學(xué)效果？一方面，教學(xué)活動將模仿學(xué)習(xí)降低為仿學(xué)習(xí)，試圖采取復(fù)制的方式將文化信息傳遞給學(xué)生，這自然而然就降低、甚至扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，實踐性知識也難以形成。知識如果不能轉(zhuǎn)化為實踐性知識，也就失去了創(chuàng)造的過程和作用。好像一只鳥，失去了翅膀，便不會有空中飛行的身影。另一方面，仿學(xué)習(xí)的過程違背了知識認知、轉(zhuǎn)化和再生的過程，跨文化認知過程中的外部世界的經(jīng)驗沒有通過內(nèi)部知識完成內(nèi)化，實踐性知識便無法形成，因此跨文化意識難以建立并付諸行動。所以生成實踐性知識的前提是外部世界以映像形式通過模仿的途徑內(nèi)化到人的內(nèi)心世界之中。這點在跨文化教學(xué)中不可忽視，也是形成實踐性知識的基礎(chǔ)。

跨文化教育的目的之一就是為了喚醒其內(nèi)心深處的文化自覺意識，形成文化覺醒。當(dāng)“內(nèi)部世界自我”缺乏與外部溝通和展示時，知識就停留在圖像的階段，有“感”無“悟”，失去了內(nèi)化，也就不能最終形成實踐性知識。正如文化有其傳承特點，武爾夫指出模仿過程在文化和社會的維系和傳承中發(fā)揮了重要的作用。文化在傳承中被“習(xí)得”的特點需要一個由外向內(nèi)，再由內(nèi)向外的轉(zhuǎn)化過程，在教學(xué)活動中，利用原來的知識與經(jīng)驗，運用觀察、分析、歸納、推理等思維活動還不足以將知識充分轉(zhuǎn)化為實踐性知識，因為缺少將異質(zhì)文化輸入知識與本土文化知識的過程，沒有經(jīng)過與自身經(jīng)驗進行活動的融合過程。長期缺乏生成實踐性知識的過程，就會對文化的差異不敏感，也會直接影響跨文化能力培養(yǎng)，使得跨文化接觸的機會和交往的深度受到限制，影響到跨文化交際的愉悅感和信心的建立。例如，為了提高文化自覺意識，在涉及到“守時”概念時，請同學(xué)扮演東西方不同的角色進行對話，處理遲到，早到或者因故缺席情況。在“角色”扮演中，學(xué)生不僅對東西方“時間”概念有了不同的感受，同時對東西方對“時間”概念的精確度把握方面有了新的認識，舉一反三，對于處理不同文化背景的活動有了新的感知。

進行“雙向”跨文化能力培養(yǎng)。針對我國目前跨文化教學(xué)中的“單車道”教學(xué)現(xiàn)象，以模仿理論和實踐知識理論為依據(jù)，提出“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式。這里的“雙向”包含兩層含義：一方面，對受教育者而言，只注意了向其傳授知識，忽略實現(xiàn)調(diào)動其原有知識進行由內(nèi)向外，有外向內(nèi)的“雙向”轉(zhuǎn)化。另一方面，只注意西方文化的傳入，忽略本文化的傳輸。表現(xiàn)為把認識和了解西方文化作為研究和教學(xué)中的重點，卻忽視本文化的傳輸?shù)慕虒W(xué)方法，容易造成文化輸“入”與輸“出”的不對等，有悖于實踐性知識的形成規(guī)律。造成這種現(xiàn)象與我國打開國門接受外來文化的傳承習(xí)慣有關(guān)，但是隨著國際化合作的深入與發(fā)展，不僅須知彼，還需要知己，需要建立文化方面的自信。

“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式是建立在模仿理論和實踐性知識理論基礎(chǔ)之上提出的，內(nèi)化需要與原有的感悟進行對接，需要已有的經(jīng)驗作為基礎(chǔ)。創(chuàng)造不可能無中生有，在模仿他人的過程中才可能創(chuàng)生新的思想和事物?？缥幕逃彩侨绱?，如果不能充分調(diào)動本文化的素材，便會難以生成知識內(nèi)化，產(chǎn)生實踐性知識。

“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式的建立，需要有兩個先決條件。其一，“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式需要建立在“對話”基礎(chǔ)上。通常人們更習(xí)慣于把外來文化變形或者妥協(xié)為我們可以理解的一種“集體思維編程”模式，否則很難被輸入我們的大腦而被理解。而在現(xiàn)實中更渴望對話而不是比較，更希望知道他人是誰，而不是我能接受或理解的他人是誰。

其二，要尋找到溝通的“媒介”。在個體將強加于其自身的外部世界進行轉(zhuǎn)換的過程中，需要“尋找形式相似的等價物，是一個向深處挖掘的過程”。潘尼卡提出“挖到出現(xiàn)一種同質(zhì)的泥土或者相似的問題……，就是相信不同的文化傳統(tǒng)之間具有一種深層的一致性。這種一致性使得文化得以多元化的并存。”武爾夫描述道：“在與其它文化相互接觸中，人們可以對不同文化產(chǎn)生更好的理解；它已不再像一個孤立的島嶼上的居民與另一孤立島嶼上的居民之間的接觸，不同文化似乎已融入我們文化世界中……”

如何建設(shè)性的構(gòu)建“媒介”呢？經(jīng)過實踐，我們試圖在知識結(jié)構(gòu)方面進行了構(gòu)建。首先，借鑒西方跨文化研究理論和研究方法，培養(yǎng)學(xué)生分析本文化和異文化之間差異的原因，了解東西方社會構(gòu)成的特點，從而使學(xué)生知其然，知其所以然。如通過學(xué)習(xí)Hofstede關(guān)于不同民族的文化價值差異的四個維度理論，分析東西方社會價值觀以及在不同國家價值觀的表現(xiàn)特點和強弱程度；通過學(xué)習(xí)西方社會結(jié)構(gòu)理論，分析社會構(gòu)成要素以及它們之間的關(guān)系。

其次，通過學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化和特色社會主義發(fā)展道路，了解社會結(jié)構(gòu)的差異和各自優(yōu)勢。例如，介紹中國的傳統(tǒng)文化和諸子百家中影響深遠的儒家、道家等思想，反向思考文章化和異文化差異的現(xiàn)象和產(chǎn)生原因，準(zhǔn)確理解東西方文化差異的表現(xiàn)形式，探討產(chǎn)生分歧的緣由。

最后，從語言學(xué)習(xí)和人文實踐入手，引導(dǎo)學(xué)生體會不同文化的思維習(xí)慣和表達方式，增強大學(xué)生對文化多元主義思想的了解。可以通過暑期實踐、和在校留學(xué)生的交流，大學(xué)生服務(wù)中心等活動，了解在中國學(xué)習(xí)的外籍學(xué)生和工作人員所發(fā)生的親身經(jīng)歷，培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的敏感性，寬容性以及處理文化差異的靈活性，在跨文化工作氛圍中采取妥當(dāng)行為，促進其跨文化能力的培養(yǎng)。

綜上所述，外語教學(xué)所涉及的跨文化教學(xué)，不僅僅是語言及其文化之間的跨文化活動，更是一種深層次的文化傳承、文化交流、文化融合和文化創(chuàng)生過程。如何借鑒歐美國家的教育理論來探討適應(yīng)中國國情的跨文化教育是擺在我國外語教師面前的一個課題。要培養(yǎng)和提高與不同文化背景的人們有效、恰當(dāng)?shù)亟煌哪芰?，還需要在跨文化教學(xué)理論與實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，探索出適合中國國情的跨文化教育理論，以及相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)和培訓(xùn)框架，以適應(yīng)世界變化帶來的跨文化挑戰(zhàn)。

（作者分別為徐州醫(yī)學(xué)院研究生學(xué)院副研究員，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系副主任、教授；本文系江蘇省社科應(yīng)用研究精品工程外語類課題階段性成果，項目編號：14JSYW-14）

責(zé)編/韓露（實習(xí)）